Verantwoording
Naar aanleiding van de opdracht voor het vak wetenschappen en kunsten op school hebben we een leerlijn ontwikkeld voor groep 1 tot en met groep 8. In de gehele leerlijn van groep 1 tot en met groep 8 wordt gewerkt aan de volgende kerndoelen:
-Kerndoel 44 (Natuur en Techniek): De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.
-Kerndoel 34 (Biologie): De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.
-Kerndoel 50 (Aardrijkskunde): De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.
In de ontwikkelde leerlijn voor groep 1 tot en met groep 8 wordt ook gewerkt aan de onderzoekvaardigheden gebaseerd op De Vaan & Marell (2012). Hier zal vooral ingegaan worden op de niveaus a t/m c van het onderzoeksdoel ‘vragen stellen’. De leerlingen worden doormiddel van de lessen geprikkeld om zichzelf vragen te stellen over de onderwerpen die in de lessen behandeld worden. Verder moeten de leerlingen zelf op zoek gaan naar mogelijke antwoorden op hun vragen. Zij krijgen zo een beter begrip met betrekking tot het opstellen en beantwoorden van onderzoeksvragen.
De lessen zijn ontwikkeld op basis van de Onderzoekend en Ontwerpend Leren didactiek. Onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) heeft als doel om leerlingen te leren onderzoeken en te leren technische problemen op te lossen door te zorgen dat kinderen de vaardigheden eigen maken die in het dagelijks leven voorkomen (de Vaan & Marell, 2012). De OOL didactiek houdt in dat de kinderen onderzoekend en ontwerpend aan de slag gaan met een experiment; het onderzoeken is een manier om samen te leren en met echte materialen te werken, die van wezenlijk belang zijn bij de begripsvorming van natuurtechnische verschijnselen om hen heen (Graft & Kemmers, 2007). De OOL didactiek is opgedeeld in verschillende fases, ook wel de onderzoekcyclus genoemd: confrontatie, verkennen, opzetten van een experiment, uitvoeren van een experiment, concluderen, presenteren van resultaten, verdiepen en verbreden. We hebben ervoor gekozen om lessenseries voor de verschillende bouwen te ontwikkelen waarin al deze fases aanbod komen. De eerste les van alle vier lessenseries hebben we helemaal uitgewerkt. In de eerste les worden de leerlingen met het probleem geconfronteerd vervolgens gaan ze deze verkennen om tot slot een experiment op te zetten. We geven suggesties voor de vervolglessen waarin de rest van de fases aan de orde komen. Aan het einde van de lessenserie wordt de hele onderzoekscyclus doorlopen. In de lessen van de vier lessenseries is er ook rekening gehouden met vakintegratie. Dit betekent dat bijvoorbeeld een probleem door verschillende vakken in een les wordt behandeld zoals de leerlingen het in het dagelijks leven tegenkomen. Er wordt geen onderscheid meer gemaakt tussen de vakken biologie, aardrijkskunde, geschiedenis of natuur & techniek. In deze vier lessenseries hebben we geprobeerd de vakken biologie, aardrijkskunde en natuur & techniek te integreren.
Zoals vaak in methodes van zaakvakken mist (Zie ook de methodeanalyse op deze website), is het omgevingsonderwijs. Leerlingen gaan niet vaak naar buiten en leerlingen betrekken veel te weinig hun eigen omgeving bij alles wat zij leren. Omgevingsonderwijs is iets wat erg belangrijk is in het leerproces van een kind. Omgevingsonderwijs ‘dwingt’ de leerlingen tot actief en zelfstandig leren (Riessen & Manen, 2011). Als zij naar buiten gaan met een les moeten zij daar zelf dingen doen, waarnemen, vragen stellen, vergelijken, interpreteren, analyseren, introduceren, deduceren enzovoort. Een les in het boek is voor de leerlingen niet erg prikkelend. Als zij naar buiten gaan en daar voorgaande handelingen moeten doen, worden meerdere zintuigen geprikkeld wat leidt tot ervaringskennis en dit is de basis voor de constructie van nieuwe kennis. De leerlingen kunnen veel beter kennis construeren als zij iets zelf gezien hebben, meegemaakt hebben, er vaak mee in aanraking komen. Dit is voor de leerlingen begrijpelijker en interessanter dan door alleen abstracte teksten in een boek te behandelen. Ook zijn de leerlingen een stuk gemotiveerder als zij naar buiten gaan. Vaak vindt er bij omgevingsonderwijs ook vakintegratie plaats, wat de leerlingen ook motiveert. Eén vak kan voor de leerlingen saai zijn, maar als dit geïntegreerd wordt met andere vakken kan het opeens heel anders uitpakken. Als je naar buiten gaat wordt je namelijk niet alleen geconfronteerd met het vak biologie, maar ook met geschiedenis, en ook met natuur en techniek… enzovoort.
Ook docenten raken gemotiveerder als zij met de leerlingen naar buiten gaan, omdat het gewoon ontzettend leuk is om met leerlingen naar buiten te gaan(Riessen & Manen, 2011). Ook leren zij zelf weer meer over de omgeving van de leerlingen (als zij zelf niet in de buurt van de school wonen en de leerlingen wel bijvoorbeeld). Er wordt meer kennis verworven over de omgeving en deze wordt meer gewaardeerd. De leerstof komt hier eigenlijk tot leven, wat je met alleen een boek vaak niet ziet.
De school zelf kan door omgevingsonderwijs meer contacten met instanties opbouwen (Riessen & Manen, 2011). Als zij dit goed onderhouden, kunnen deze instanties met meer mogelijkheden komen met betrekking tot buitenschools leren. Een school kan zich dan ook met omgevingsonderwijs profileren. Zo laten zij zien dat zij op een bewuste en doordachte manier omgaan met hun omgeving.
Deze website is toegankelijk voor leerlingen en leerkrachten van de 8e Montessori Zeeburg. Het heeft als doel om de omgeving rondom de school in het onderwijs te betrekken. De site bevat een handleiding van de lessen voor leerkrachten en nog wat extra leuke opdrachten voor de leerlingen. Bij het aanbieden van de lessen en opdrachten kunnen verschillende differentiatiemogelijkheden gebruikt worden. Belangrijk bij het indelen van de leerlingen in verschillende groepen is, dat de leerlingen goed samen moeten werken. Een leerling is pas klaar, als het hele groepje klaar is. De leerlingen moeten elkaar dus helpen en als groep werken. Hier moet u heel erg de nadruk op leggen, elke keer maar weer. Belangrijk is ook dat u reflecteert na afloop: ‘Hoe is het gegaan?’, ‘Wat deden jullie als groep nou heel goed?’ en ‘Wat kan er als groep volgende keer misschien nog iets beter?’. De leerlingen kunnen de volgende les de samenwerking verbeteren als u dit met hen reflecteert en behandelt. Samenwerken is een belangrijke component van leren. Samenwerken zorgt namelijk voor betere relaties binnen de groep en leidt tot een groter zelfvertrouwen en een betere werkhouding (Slavin, 1991). Bij de hier onderstaande differentiatiemogelijkheden gaat het om het indelen van de groepen op niveau, het indelen van de groepen op taal (waarbij NT2 leerlingen een grote rol spelen) en het random indelen van de leerlingen in groepen. Bij het indelen op niveau is het belangrijkste: de mate van sturing, de omvang van de leerstof en tevens de moeilijkheidsgraad van de leerstof. Leerlingen die het nodig hebben krijgen extra begeleiding, leerlingen die de aangeboden stof te weinig vinden krijgen verdieping en de leerlingen die wat meer uitdaging nodig hebben; worden ook doorgestuurd naar de verdieping. Bij het indelen van de groepen op taal krijgen de leerlingen die zwak zijn op taalgebied extra instructie aangeboden. Hieronder worden de differentiatiemogelijkheden verder toegelicht.
De leerlingen indelen op niveau
-Zwakke leerlingen krijgen meer begeleiding.
-Sterke leerlingen krijgen kans op verdieping.
-Langzame leerlingen krijgen meer begeleiding.
-Snelle leerlingen (maar niet per se sterk) krijgen toch kans op verdieping.
Deze soort differentiatie zorgt ervoor dat u de leerstof kunt laten aansluiten op de verschillende niveaus van leerlingen in uw klas, waardoor zij op hun eigen niveau verder kunnen ontwikkelen (Klamer-Hoogma, 2012). U zult de leerlingen in moeten delen in bovenstaande groepen, dus: zwakke leerlingen, sterke leerlingen, langzame leerlingen en snelle leerlingen. Vaak zullen de verschillende groepen overlappen. U moet hierbij zelf bepalen bij welke groep de leerling het meest past. U kunt door deze differentiatie toe te passen kijken hoe deze leerlingen het aanpakken als zij samenwerken. Aan de hand hiervan kunt u zien welke groepen leerlingen meer begeleiding nodig hebben om de stof eigen te maken en welke groepen leerlingen het juist meer alleen kunnen en eventueel meer verdieping nodig hebben.
De leerlingen indelen op taal
Zwakke leerlingen op taalgebied krijgen voordat de les begint extra instructie aangeboden. Dit is de zogenoemde pre-teaching. Omdat het gaat om leerlingen met een lage woordenschat/zwakke taalvaardigheid, is de kans groot dat zij sommige woorden uit de les niet kennen. Deze instructie is daarom ook bedoelt om de leerlingen alvast kennis te laten maken met woorden die van belang zullen zijn in de les (Bosch, 1980)
NT2 leerlingen bijvoorbeeld, zouden aan een extra woordenschatinstructie heel veel kunnen hebben, omdat hun woordenschat vaak wat lager is.
U kunt er daarna voor kiezen om de groep met de leerlingen met een lage woordenschat/zwakke taalvaardigheid tussen de rest van de leerlingen in te delen (indelen op niveau of random indelen bijvoorbeeld), of u kunt deze groep telkens apart houden en zelf meer begeleiding geven dan andere groepen door u ook veel te richten op de taalaspecten in de opdrachten.
De leerlingen random indelen
U kunt er ook voor kiezen om de leerlingen random in te delen, bijvoorbeeld in de tafelgroepjes waar zij inzitten. U kunt hier voor kiezen met de reden dat het makkelijker voor u is en de leerlingen gewend zijn aan dit groepje.
Hierbij is het van belang dat binnen de groepjes de sterkere leerlingen de zwakkere wat meer helpen. Een nadeel hiervan is dat de sterke leerlingen eventueel niet de verdieping zouden kunnen krijgen die zij wel nodig zouden hebben, maar in plaats daarvan medeleerlingen helpen. Ook dit is natuurlijk een goed aspect, maar voor hen is het jammer dat ze geen uitdaging krijgen in de verdieping. Ook kan het zo zijn dat de zwakkere leerlingen verder komen dan anders en eventueel ook mee zouden kunnen doen met een deel van de verdieping.
Naar aanleiding van de opdracht voor het vak wetenschappen en kunsten op school hebben we een leerlijn ontwikkeld voor groep 1 tot en met groep 8. In de gehele leerlijn van groep 1 tot en met groep 8 wordt gewerkt aan de volgende kerndoelen:
-Kerndoel 44 (Natuur en Techniek): De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.
-Kerndoel 34 (Biologie): De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.
-Kerndoel 50 (Aardrijkskunde): De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.
In de ontwikkelde leerlijn voor groep 1 tot en met groep 8 wordt ook gewerkt aan de onderzoekvaardigheden gebaseerd op De Vaan & Marell (2012). Hier zal vooral ingegaan worden op de niveaus a t/m c van het onderzoeksdoel ‘vragen stellen’. De leerlingen worden doormiddel van de lessen geprikkeld om zichzelf vragen te stellen over de onderwerpen die in de lessen behandeld worden. Verder moeten de leerlingen zelf op zoek gaan naar mogelijke antwoorden op hun vragen. Zij krijgen zo een beter begrip met betrekking tot het opstellen en beantwoorden van onderzoeksvragen.
De lessen zijn ontwikkeld op basis van de Onderzoekend en Ontwerpend Leren didactiek. Onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) heeft als doel om leerlingen te leren onderzoeken en te leren technische problemen op te lossen door te zorgen dat kinderen de vaardigheden eigen maken die in het dagelijks leven voorkomen (de Vaan & Marell, 2012). De OOL didactiek houdt in dat de kinderen onderzoekend en ontwerpend aan de slag gaan met een experiment; het onderzoeken is een manier om samen te leren en met echte materialen te werken, die van wezenlijk belang zijn bij de begripsvorming van natuurtechnische verschijnselen om hen heen (Graft & Kemmers, 2007). De OOL didactiek is opgedeeld in verschillende fases, ook wel de onderzoekcyclus genoemd: confrontatie, verkennen, opzetten van een experiment, uitvoeren van een experiment, concluderen, presenteren van resultaten, verdiepen en verbreden. We hebben ervoor gekozen om lessenseries voor de verschillende bouwen te ontwikkelen waarin al deze fases aanbod komen. De eerste les van alle vier lessenseries hebben we helemaal uitgewerkt. In de eerste les worden de leerlingen met het probleem geconfronteerd vervolgens gaan ze deze verkennen om tot slot een experiment op te zetten. We geven suggesties voor de vervolglessen waarin de rest van de fases aan de orde komen. Aan het einde van de lessenserie wordt de hele onderzoekscyclus doorlopen. In de lessen van de vier lessenseries is er ook rekening gehouden met vakintegratie. Dit betekent dat bijvoorbeeld een probleem door verschillende vakken in een les wordt behandeld zoals de leerlingen het in het dagelijks leven tegenkomen. Er wordt geen onderscheid meer gemaakt tussen de vakken biologie, aardrijkskunde, geschiedenis of natuur & techniek. In deze vier lessenseries hebben we geprobeerd de vakken biologie, aardrijkskunde en natuur & techniek te integreren.
Zoals vaak in methodes van zaakvakken mist (Zie ook de methodeanalyse op deze website), is het omgevingsonderwijs. Leerlingen gaan niet vaak naar buiten en leerlingen betrekken veel te weinig hun eigen omgeving bij alles wat zij leren. Omgevingsonderwijs is iets wat erg belangrijk is in het leerproces van een kind. Omgevingsonderwijs ‘dwingt’ de leerlingen tot actief en zelfstandig leren (Riessen & Manen, 2011). Als zij naar buiten gaan met een les moeten zij daar zelf dingen doen, waarnemen, vragen stellen, vergelijken, interpreteren, analyseren, introduceren, deduceren enzovoort. Een les in het boek is voor de leerlingen niet erg prikkelend. Als zij naar buiten gaan en daar voorgaande handelingen moeten doen, worden meerdere zintuigen geprikkeld wat leidt tot ervaringskennis en dit is de basis voor de constructie van nieuwe kennis. De leerlingen kunnen veel beter kennis construeren als zij iets zelf gezien hebben, meegemaakt hebben, er vaak mee in aanraking komen. Dit is voor de leerlingen begrijpelijker en interessanter dan door alleen abstracte teksten in een boek te behandelen. Ook zijn de leerlingen een stuk gemotiveerder als zij naar buiten gaan. Vaak vindt er bij omgevingsonderwijs ook vakintegratie plaats, wat de leerlingen ook motiveert. Eén vak kan voor de leerlingen saai zijn, maar als dit geïntegreerd wordt met andere vakken kan het opeens heel anders uitpakken. Als je naar buiten gaat wordt je namelijk niet alleen geconfronteerd met het vak biologie, maar ook met geschiedenis, en ook met natuur en techniek… enzovoort.
Ook docenten raken gemotiveerder als zij met de leerlingen naar buiten gaan, omdat het gewoon ontzettend leuk is om met leerlingen naar buiten te gaan(Riessen & Manen, 2011). Ook leren zij zelf weer meer over de omgeving van de leerlingen (als zij zelf niet in de buurt van de school wonen en de leerlingen wel bijvoorbeeld). Er wordt meer kennis verworven over de omgeving en deze wordt meer gewaardeerd. De leerstof komt hier eigenlijk tot leven, wat je met alleen een boek vaak niet ziet.
De school zelf kan door omgevingsonderwijs meer contacten met instanties opbouwen (Riessen & Manen, 2011). Als zij dit goed onderhouden, kunnen deze instanties met meer mogelijkheden komen met betrekking tot buitenschools leren. Een school kan zich dan ook met omgevingsonderwijs profileren. Zo laten zij zien dat zij op een bewuste en doordachte manier omgaan met hun omgeving.
Deze website is toegankelijk voor leerlingen en leerkrachten van de 8e Montessori Zeeburg. Het heeft als doel om de omgeving rondom de school in het onderwijs te betrekken. De site bevat een handleiding van de lessen voor leerkrachten en nog wat extra leuke opdrachten voor de leerlingen. Bij het aanbieden van de lessen en opdrachten kunnen verschillende differentiatiemogelijkheden gebruikt worden. Belangrijk bij het indelen van de leerlingen in verschillende groepen is, dat de leerlingen goed samen moeten werken. Een leerling is pas klaar, als het hele groepje klaar is. De leerlingen moeten elkaar dus helpen en als groep werken. Hier moet u heel erg de nadruk op leggen, elke keer maar weer. Belangrijk is ook dat u reflecteert na afloop: ‘Hoe is het gegaan?’, ‘Wat deden jullie als groep nou heel goed?’ en ‘Wat kan er als groep volgende keer misschien nog iets beter?’. De leerlingen kunnen de volgende les de samenwerking verbeteren als u dit met hen reflecteert en behandelt. Samenwerken is een belangrijke component van leren. Samenwerken zorgt namelijk voor betere relaties binnen de groep en leidt tot een groter zelfvertrouwen en een betere werkhouding (Slavin, 1991). Bij de hier onderstaande differentiatiemogelijkheden gaat het om het indelen van de groepen op niveau, het indelen van de groepen op taal (waarbij NT2 leerlingen een grote rol spelen) en het random indelen van de leerlingen in groepen. Bij het indelen op niveau is het belangrijkste: de mate van sturing, de omvang van de leerstof en tevens de moeilijkheidsgraad van de leerstof. Leerlingen die het nodig hebben krijgen extra begeleiding, leerlingen die de aangeboden stof te weinig vinden krijgen verdieping en de leerlingen die wat meer uitdaging nodig hebben; worden ook doorgestuurd naar de verdieping. Bij het indelen van de groepen op taal krijgen de leerlingen die zwak zijn op taalgebied extra instructie aangeboden. Hieronder worden de differentiatiemogelijkheden verder toegelicht.
De leerlingen indelen op niveau
-Zwakke leerlingen krijgen meer begeleiding.
-Sterke leerlingen krijgen kans op verdieping.
-Langzame leerlingen krijgen meer begeleiding.
-Snelle leerlingen (maar niet per se sterk) krijgen toch kans op verdieping.
Deze soort differentiatie zorgt ervoor dat u de leerstof kunt laten aansluiten op de verschillende niveaus van leerlingen in uw klas, waardoor zij op hun eigen niveau verder kunnen ontwikkelen (Klamer-Hoogma, 2012). U zult de leerlingen in moeten delen in bovenstaande groepen, dus: zwakke leerlingen, sterke leerlingen, langzame leerlingen en snelle leerlingen. Vaak zullen de verschillende groepen overlappen. U moet hierbij zelf bepalen bij welke groep de leerling het meest past. U kunt door deze differentiatie toe te passen kijken hoe deze leerlingen het aanpakken als zij samenwerken. Aan de hand hiervan kunt u zien welke groepen leerlingen meer begeleiding nodig hebben om de stof eigen te maken en welke groepen leerlingen het juist meer alleen kunnen en eventueel meer verdieping nodig hebben.
De leerlingen indelen op taal
Zwakke leerlingen op taalgebied krijgen voordat de les begint extra instructie aangeboden. Dit is de zogenoemde pre-teaching. Omdat het gaat om leerlingen met een lage woordenschat/zwakke taalvaardigheid, is de kans groot dat zij sommige woorden uit de les niet kennen. Deze instructie is daarom ook bedoelt om de leerlingen alvast kennis te laten maken met woorden die van belang zullen zijn in de les (Bosch, 1980)
NT2 leerlingen bijvoorbeeld, zouden aan een extra woordenschatinstructie heel veel kunnen hebben, omdat hun woordenschat vaak wat lager is.
U kunt er daarna voor kiezen om de groep met de leerlingen met een lage woordenschat/zwakke taalvaardigheid tussen de rest van de leerlingen in te delen (indelen op niveau of random indelen bijvoorbeeld), of u kunt deze groep telkens apart houden en zelf meer begeleiding geven dan andere groepen door u ook veel te richten op de taalaspecten in de opdrachten.
De leerlingen random indelen
U kunt er ook voor kiezen om de leerlingen random in te delen, bijvoorbeeld in de tafelgroepjes waar zij inzitten. U kunt hier voor kiezen met de reden dat het makkelijker voor u is en de leerlingen gewend zijn aan dit groepje.
Hierbij is het van belang dat binnen de groepjes de sterkere leerlingen de zwakkere wat meer helpen. Een nadeel hiervan is dat de sterke leerlingen eventueel niet de verdieping zouden kunnen krijgen die zij wel nodig zouden hebben, maar in plaats daarvan medeleerlingen helpen. Ook dit is natuurlijk een goed aspect, maar voor hen is het jammer dat ze geen uitdaging krijgen in de verdieping. Ook kan het zo zijn dat de zwakkere leerlingen verder komen dan anders en eventueel ook mee zouden kunnen doen met een deel van de verdieping.
De verdieping
De verdieping voor de leerlingen is te vinden bij de tab 'leerling'. Daar kunt u een bouw kiezen en voor de verdieping klikken op 'ik ben klaar en wil extra opdrachten maken'.
Extra taalondersteuning
De extra opdrachten voor de leerlingen met een zwakke taalvaardigheid zijn te vinden bij de tab 'leerling'. Daar kunt u een bouw kiezen en voor de extra taalondersteuning klikken op 'ik wil met de woorden oefenen'.
Onderstaande button verwijst u door naar de tab 'leerling' waar u een bouw kunt kiezen en vervolgens kunt kiezen voor verdieping of extra woordenschat/taalondersteuning.
De verdieping voor de leerlingen is te vinden bij de tab 'leerling'. Daar kunt u een bouw kiezen en voor de verdieping klikken op 'ik ben klaar en wil extra opdrachten maken'.
Extra taalondersteuning
De extra opdrachten voor de leerlingen met een zwakke taalvaardigheid zijn te vinden bij de tab 'leerling'. Daar kunt u een bouw kiezen en voor de extra taalondersteuning klikken op 'ik wil met de woorden oefenen'.
Onderstaande button verwijst u door naar de tab 'leerling' waar u een bouw kunt kiezen en vervolgens kunt kiezen voor verdieping of extra woordenschat/taalondersteuning.
Om het wat gemakkelijker te maken voor de leerkracht en leerlingen als zij voor het eerst onze site bezoeken, hebben wij de knop ‘Bent u hier voor het eerst? Klik hier!’ aangemaakt. Deze stuurt hen door naar de verantwoording van de website. De leerlingen en leerkrachten zien daar een knop ‘Ik ben leerling!’ en ‘Ik ben leerkracht!’. Als zij hier op klikken, kom je als leerling op de pagina voor de leerling en als leerkracht kom je op de pagina van de verantwoording, omdat het belangrijk is om te weten wat het doel is van deze site voordat de leerkracht aan deze lessen begint.
Literatuurlijst (van de gehele site)
Bosch, P. (1980). Taalontwikkeling gaat sneller met pre-teaching. Onderzoek naar effecten van pre-teaching. Toon, 1980/01, pag. 50-53
Graft, M, van & Kemmers, P. (2007) Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Stichting Platform Bèta Techniek, Den Haag.
Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement, Groningen/Houten; Noordhoff Uitgevers
Slavin, R. (1991). Synthesis of Research of Cooperative Learning. Educational Ledership. vol. 48(5), pp. 71-82, ERIC.
Van Riessen, M. & Van Manen, I. (2011) Omgevingsonderwijs: van project naar praktijk. Assen: Van Gorcum.
De Vaan, E., & Marell, J. (2012). Praktische Didactiek voor Natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.
Websites
tule.slo.nl
http://www.oost.amsterdam.nl/buurten-0/oostelijk/borneoeiland/
http://nl.wikipedia.org/wiki/Oostelijk_Havengebied
http://nl.wikipedia.org/wiki/Oostelijke_Eilanden
Literatuurlijst (van de gehele site)
Bosch, P. (1980). Taalontwikkeling gaat sneller met pre-teaching. Onderzoek naar effecten van pre-teaching. Toon, 1980/01, pag. 50-53
Graft, M, van & Kemmers, P. (2007) Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Stichting Platform Bèta Techniek, Den Haag.
Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement, Groningen/Houten; Noordhoff Uitgevers
Slavin, R. (1991). Synthesis of Research of Cooperative Learning. Educational Ledership. vol. 48(5), pp. 71-82, ERIC.
Van Riessen, M. & Van Manen, I. (2011) Omgevingsonderwijs: van project naar praktijk. Assen: Van Gorcum.
De Vaan, E., & Marell, J. (2012). Praktische Didactiek voor Natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.
Websites
tule.slo.nl
http://www.oost.amsterdam.nl/buurten-0/oostelijk/borneoeiland/
http://nl.wikipedia.org/wiki/Oostelijk_Havengebied
http://nl.wikipedia.org/wiki/Oostelijke_Eilanden